В процессе обучения специалистов психологов обе стороны учебного процесса сталкиваются с определенными проблемами, обусловленными, в том числе и факторами организации учебного процесса. В частности, и преподавателями, и студентами психологического факультета отмечается недостаточность практических форм обучения. Традиционная отечественная парадигма построения образовательного процесса в высшей школе основана на идее формирования специалиста как активно мыслящего субъекта. На этом принципе основана классическая академическая система построения учебных курсов, в которой учебная дисциплина раскрывается перед студентом в исторической ретроспективе своей методологической проблематики, с переходом к современному состоянию исследований. Такая форма организации учебного процесса может оказаться чрезвычайно полезной с нескольких позиций. Во-первых, слушатель курса получает полное представление об уровне развития науки на сегодняшний день и тех проблемах, которые на сегодняшний день остаются нерешенными. Во-вторых, используя такой подход в обучении, мы не даем студенту готовых алгоритмов решения конкретных проблем, а формируем определенный уровень научного мышления, позволяющий решать проблемы разного рода, в частности, и не предусмотренные учебником. В-третьих, такого рода классический стиль преподавания является замечательной научной школой, готовящей будущих ученых.
Но, при этом, тот факт, что институт выпускает отнюдь не только будущих аспирантов, но и специалистов практиков, как бы выпадает из целевого компонента высшего образования. Мы не учитываем, что при таком подходе, будущий специалист по мере все большего погружения в профессиональное образование оказывается все менее ориентированным в практической отрасли. Эта проблема касается не только психологического факультета, а имеет более масштабный характер. Практически во всех сферах современной практики молодой специалист, пришедший из вуза, слышит фразу: «Забудь все, чему тебя учили в институте». Таким образом, практика выполняет образовательные функции, компенсируя пробелы в подготовке молодого специалиста, по сути, переучивая его. С этой проблемой сталкивается подавляющее большинство молодых специалистов. А часть студентов либо отказываются от обучения данной специальности, либо, доучившись и получив диплом, не обнаруживают в себе профессиональных стремлений и не связывают свой дальнейший жизненный план с полученным образованием. Неблагоприятные последствия такого положения, как в психологическом, так и в экономическом аспекте нетрудно представить. Проблемная ситуация, связанная с профессиональным становлением является сегодня достаточно актуальной в области психологии труда и педагогической психологии, что находит свое выражение в многочисленных исследованиях, посвященных профессионально-обусловленных кризисов.
Проблема профессиональных кризисов неоднократно поднималась в современной психологии. В работах А.К. Марковой (1996), Э.Ф. Зеера (1988), Л.М. Митиной (1994) и ряда других исследователей профессионально-обусловленные кризисы рассматриваются как неотъемлемая часть профессионального становления личности, сопровождающаяся изменением динамики и направленности профессионального развития, связанным с перестройкой системы ценностей, изменением содержания целевого компонента профессионального развития. Э.Э Сыманюк (2004) рассмотрела объективные и субъективные факторы, лежащие в основе профессионально-обусловленных кризисов, проанализировала изменения личности, происходящие в ходе переживания кризисов, и разработала ряд психотехнологий преодоления кризисов. Рассматривая проблему профессионально-обусловленных кризисов на примере педагогов Э.Э. Сыманюк предлагает использовать средства повышения компетентности педагогов в качестве психологической профилактики, а в качестве психологической коррекции предлагает использовать тренинг. Анализ предложенных тренинговых упражнений позволяет отметить, что центральную роль в данном воздействии играют тренинги личностного роста.
Л.Б. Шнейдер (2004) рассматривает проблему профессионального развития студентов психологических факультетов на примере ряда вузов. В своей работе Л.Б. Шнейдер проводит анализ идентичности как комплексной психолого-педагогической проблемы лежащей одновременно в плоскости общей, социальной и педагогической психологии. На уровне комплексного теоретического анализа, экспериментальных исследований автор предлагает пути к развитию профессиональной идентичности, а следовательно к успешному профессиональному и личностному развитию субъектов обучения в высшей школе.
В данном подходе проблемы современного образования, совершающего переход от когнитивного развития к личностному рассмотрены гораздо шире. В качестве основного инструмента воздействия Л.Б. Шнейдер рассматривает тренинги профессиональной идентичности. Представленную автором программу сложно отнести к какому-либо определенному типу тренингов, поскольку она включает в себя разнонаправленные компоненты, что позволяет говорить о новом направлении в социально-психологическом тренинге – тренинге профессиональной идентичности. Использовав разработки Л.Б. Шнейдер в наших исследованиях, мы можем уверенно утверждать, что данный подход приносит весьма ощутимые плоды в профессиональном развитии студентов-психологов.
Мы рассматриваем профессиональное и личностное становление студентов психологического факультета через призму динамики мотивации социального поведения (Клепинин Д.А., 2004), выделяя в качестве центральных взаимосвязанных компонентов модели мотивацию достижения успехов, мотивацию избегания неудач, ситуативную тревожность, личностную тревожность, личностную самооценку, профессиональную самооценку. Такой подход несколько сужает проблематику, но помогает сделать воздействие избирательным, и направляет средства развития и коррекции в основную часть структуры сознания субъекта образовательной деятельности.
Основной механизм неблагоприятной динамики мотивации достижения успехов в учебной деятельности студента-психолога можно представить следующим образом:
1 этап. Решение получать профессию психолога. Индивидуальное своеобразие иерархии мотивов, относительно высокий уровень мотивации достижения успехов. Образ себя как профессионала носит диффузный характер в силу низкой осведомленности. Ситуативная и личностная тревожность находятся в диапазоне нормы.
2 этап. Первый-третий курс. На групповом уровне происходит обмен ценностными ориентациями, в ходе которого студент осознает индивидуальное своеобразие иерархии мотивов. На индивидуальном уровне, в ходе оценивания предметов общеобразовательного цикла и соотнесения их с собственным планом профессионального развития, у студента возникает когнитивный диссонанс, исходом которого является формирование стойкой мотивации избегания неудач и направленности на ситуативную сдачу текущей отчетности. Образ себя как профессионала не может обрести устойчивые очертания в силу неспособности студента синтезировать разрозненную информацию полученную из различных источников – преподаватели, однокурсники, внеинститутская социальная среда. Ситуативная тревожность повышается, опережая рост личностной тревожности.
3 этап. Третий-пятый курс. Основной групповой ценностью, связанной с учебной деятельностью становится адекватная успеваемость в текущей аттестации, а ближе к выпускному курсу – сдача итоговой государственной аттестации. Образ себя как профессионала исчезает, замещаясь образом себя как успешного студента. Личностная тревожность растет одновременно с ситуативной тревожностью.
4 этап. Окончание института. Столкнувшись с необходимостью построения образа себя как профессионала, студент выделяет в качестве доминирующей ценности – практический опыт. Ввиду отсутствия такого, выпускник осознает собственную неполноценность (динамика самооценки себя как профессионала от первого курса к последнему может соответствовать пути от 100 до 30 по сто бальной шкале). Личностная тревожность обгоняет ситуативную тревожность в динамике. Итогом такого развития становится глубокая переоценка жизненных ценностей, и смена профессиональной направленности.
Комплексная программа воздействия, позволяющая осуществить профилактику и коррекцию данной неблагоприятной ситуации (Клепинин Д.А., 2006), предусматривает в качестве составляющей тренинги профессиональной компетентности. Понимая профессиональную компетентность как целостное интегративное образование, включающее в себя не только сумму теоретических знаний в различных отраслях выбранной специальности, но и адекватный уровень развития профессионально-важных качеств личности, определенную степень сформированности профессиональной идентичности и направленность личности на мотивацию достижения успехов в профессиональном развитии мы предлагаем использовать тренинг профессиональной идентичности, состоящий из семи основных этапов – ступеней, в каждом из которых реализуются, как цели конкретной ступени, так и цели формирования мотивации достижения успехов .
Предлагаемый нами тренинг профессиональной идентичности рассчитан на 204 академических часа и проводится в семь ступеней на протяжении семи семестров (3, 4, 5, 6, 7, 8, 9). Основная цель тренинга – формирование профессиональной компетентности студента-психолога на практическом уровне. Достижение данной цели планируется посредством решения следующих задач:
• Формирование мотивации достижения успехов в профессиональном развитии;
• Формирование мотивации достижения успехов в учебной деятельности;
• Развитие навыков общения до уровня коммуникативной компетентности;
• Развитие групповой сплоченности;
• Приведение к оптимальным показателям параметров самооценки, притязаний, личностной тревожности и ситуативной тревожности посредством личностного развития;
• Формирование навыков управления группой;
• Развитие профессиональной идентичности;
Эти задачи могут быть реализованы в ходе осуществления тренингового курса «7 ступеней профессиональной компетентности».
Первая ступень проводится в ходе третьего семестра, занимает 18 часов и посвящена формированию навыков общения. Профессия психолог лежит в системе «Человек-человек», и общение является одним из центральных компонентов профессионально значимых качеств личности. В то же время, именно с навыками общения студенты испытывают большое количество затруднений. На уровне сбора ожиданий такой запрос можно встретить вплоть до четвертого-пятого курса. Формирование навыков общения в третьем семестре позволит развить культуру речи студента, расширить его представления о себе, о своих возможностях, расширить возможности мышления, привить навыки публичного выступления. Данные умения будут полезными как в будущем профессиональном плане, так и в текущей учебной деятельности.
Вторая ступень продолжительностью 18 часов в рамках четвертого семестра направлена на первичный уровень формирования групповой сплоченности. Значение групповой сплоченности в организации деятельности группы на сегодняшний день ни у кого не вызывает сомнения. Сплоченный коллектив, направленный на решение конкретных задач достигает гораздо более высоких достижений. В границах нашего понимания проблемы формирования мотивации достижения успехов, сплоченность выступает фактором, нивелирующим возможность направленности субъекта на мотивацию избегания неудачи. В проведенных нами исследованиях можно проследить зависимость формирования у субъекта мотивации достижения успехов или мотивации избегания неудач во взаимосвязи с условиями предъявления стимула. Присутствие других людей в ситуации предъявления стимула коррелирует со снижением уровня мотивации достижения успехов и с ростом уровня мотивации избегания неудач. Однако, если в группе наблюдается высокая сплоченность, присутствие других практически не вызывает отклонений от заданных показателей. Мы предлагаем формировать в границах четвертого семестра сплоченность, связанную с ценностями совместной деятельности, направляя свои усилия к формированию ценностно-ориентационного единства.
Третья ступень занимает 18 часов в программе пятого семестра и обращена на личностное развитие участников тренинга. Мы сознательно не используем термин «личностный рост», который является на наш взгляд весьма неопределенным, но часто используется в тренинговой работе. Говоря о личностном развитии, мы в первую очередь подразумеваем работу с профессионально важными качествами личности (такими как чуткость, внимательность к окружающим, оптимизм, любознательность, наблюдательность, склонность к рефлексии, ответственность, искренность, эмоциональную стабильность, эмпатию). В результате формирования адекватного уровня развития этих качеств мы сможем достичь более высокого уровня личностного развития, развития в профессиональном плане, и формирования высоких показателей мотивации достижения успехов.
Четвертая ступень в программе шестого семестра продолжительностью 36 часов ориентирована на формирование коммуникативной компетентности. Опираясь на сформированные в рамках первой ступени первичные навыки общения, четвертая ступень выводит коммуникативные, интерактивные и перцептивные способности субъекта на качественно новый уровень. Одновременно четвертая ступень дает практическое закрепление знаний, полученных студентами в ходе изучения дисциплины «Психология общения», изучаемой в текущем семестре. Поскольку профессия психолог предполагает высокий уровень владения коммуникативными способностями, развитие коммуникативной компетентности является необходимой ступенью в развитии профессиональной компетентности.
Пятая ступень (36 часов в седьмом семестре) ориентирована на развитие групповой сплоченности. В ходе четвертого семестра мы выводили группу на уровень ценностно-ориентационного единства. В начале четвертого курса мы формируем сплоченность на целевом уровне. Очень важно обратить внимание на несколько обстоятельств. Во-первых, опыт показывает, что проведение разнообразных тренингов, не направленных прямо на развитие групповой сплоченности приводит к формированию сплоченности чисто внешней, не имеющей ничего общего с коллективизмом. Во-вторых, проведение тренингов групповой сплоченности дает ощутимый эффект даже на выпускном курсе. В-третьих, при построении тренинга развития сплоченности на ядерном (А.В. Петровский) уровне, важно цели групповой деятельности рассматривать не в виде успехов в учебной деятельности, а в виде успешного построения себя как профессионалов.
Если все члены группы разделяют социально значимые цели деятельности, эффективность проявляется и в том случае, когда решаемые группой задачи не приносят непосредственной личной пользы членам группы. Возникает совершенно новый критерий успешности решения группой стоящей перед ней задачи, Это — критерий общественной значимости задачи (Г.М. Андреева, 1999). Высокий уровень групповой сплоченности означает и высокий уровень эффективности групповой деятельности, в частности у членов группы отмечается «сверхнормативная активность» (стремление членов группы добиваться высоких показателей сверх необходимого задания) (Р.С. Немов, 1984). Поскольку цель обозначена как профессиональное развитие, участники тренинга добиваются успехов как в ее достижении, так и в учебной деятельности, которая выступает здесь как операциональный компонент.
Такой подход послужит не только формированию групповой сплоченности и коллективизма, но и выступит в качестве подготовительного этапа по отношению к следующей ступени.
Шестая ступень продолжительностью 42 часа в восьмом семестре посвящена структурированию профессиональной идентичности. Именно в этом пространстве профессионального образования тренинг профидентичности, разработанный Л.Б. Шнейдер (2004), приносит по нашим наблюдениям, наибольший эффект. Во второй половине четвертого года обучения студент уже пережил «кризис третьего курса» и еще свободен от кризиса «пятого курса». Применение тренинга, направленного на структурирование профессиональной идентичности, позволяет участникам осознать себя, свою роль в профессии, модель своего профессионального развития, пройденные и лежащие впереди этапы своего профессионального роста. В разработке программы этой ступени мы старались придерживаться схемы, предложенной Л.Б. Шнейдер.
Седьмая ступень, рассчитанная на 36 часов в девятом семестре, посвящена формированию навыков управления группой. Управление группой – навык, позволяющий социальному психологу успешно справляться со своими профессиональными функциями. Данные умения применимы при проведении тренингов, организации группы на решение задач, формировании у группы сотрудников мотивации достижения, в административной деятельности, в педагогическом процессе и во многих других аспектах профессиональной деятельности психолога. В рамках этой ступени у участников развиваются навыки убеждения, лидерские качества, умения руководителя. Седьмая ступень является заключительным аккордом в процессе развития профессиональной компетентности студентов-психологов, готовит участников тренинга к практической деятельности. Здесь мы не только формируем у студентов мотивацию достижения успехов, но и исподволь прививаем им понимание необходимости формирования внешнеорганизванной мотивации у других людей, даем им в руки инструмент для организации сотрудников на достижение успехов. Именно на последнем, пятом курсе, студент оказывается полностью готовым понять, принять и разумно использовать стратегии психологического воздействия.
Таким образом, мы показали направление профессионального развития студентов психологического факультета, один из инструментов формирования мотивации достижения успехов в учебной деятельности, средство развития профессиональной компетентности, тренинг, осуществляемый в семь поэтапных шагов. По нашим наблюдениям, каждая из описанных нами ступеней может приносить успешное развитие соответствующих показателей. Проведенные последовательно, семь ступеней приносят наибольший эффект. Нам представляется (и опыт НОУ МПСИ подтверждает это), что наиболее полного эффекта можно достичь, варьируя преподавателей, проводящих тренинг. Действительно, при такой организации студенты могут оценить различные тренерские стили, школы, подходы, и на стыке позитивного опыта из каждого тренинга синтезировать свой собственный уникальный и неповторимый стиль. Мы предлагаем авторскую программу, наполненную упражнениями, но считаем, что конкретные упражнения могут выбираться конкретным тренером по собственному усмотрению. Главным остается реализация задач тренинга в целом и каждой ступени в отдельности, и организованная у самого преподавателя-тренера мотивация достижения успехов.
Литература
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1999
2. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: автореф. дис. … д-ра психол. Наук. – Свердловск, 1988
3. Клепинин Д.А. Исследование мотивов социального поведения у студентов гуманитарного вуза М., 2004
4. Клепинин Д.А. Программа развития мотивации достижения успехов в учебной деятельности студентов-психологов (ред.) Муром, 2006
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996
6. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994
7. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М., 1984
8. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. Москва-Воронеж, 2004
9. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. Москва-Воронеж, 2004