Клепинин Д.А.
Проблемы оптимизации процесса профессионального образования студентов-психологов
научный руководитель д.псх.н., проф. Немов Р.С.
Личностное становление профессионала – неотъемлемая часть профессионализации, которая, являясь динамичной по своей природе, развивается в процессе высшего профессионального образования. Можно с уверенностью говорить о том, что включение в процесс личностного развития студента-психолога компонентов, связанных с его профессиональным развитием, обеспечит полноценное становление его как профессионала. Задача педагога в этой ситуации не просто передать студенту комплекс знаний по дисциплине, а сформировать у него мотивацию к овладению знаниями и дальнейшему профессиональному развитию, грамотно и корректно воздействовать на мировоззрение студента, на его представления о себе, окружающих, профессии.
Эта проблема адаптации личности студента к новым социальным условиям, связанным с обучением в вузе, новым кругом общения, новыми формами обучения, новыми требованиями к овладению знаниями, и принципиально новой задачей – необходимостью развития личности в профессиональном плане.
Проблема эта становится особенно актуальной с учетом неблагоприятных изменений, происходящих последнее время в системе среднего образования. Все чаще преподаватели вузов сталкиваются с низкой мотивированностью студентов первого курса на овладение профессией, низкой культурой студентов, а подчас и просто невысоким образовательным уровнем вчерашних школьников. Не меньшую проблему составляют здесь и кризисы профессионального развития, которые в реальности фиксируются на ранних этапах овладения профессией. Можно четко выделить основные критические моменты в профессиональном обучении.
Это кризис первого курса, который закладывается в начале профессионального образования. Вчерашний школьник, привыкший к директивным формам педагогического воздействия и тотальному контролю, попадает в гораздо более мягкие условия, где никто не следит за посещением им занятий и его успеваемостью так, как это происходило в школе, никто не информирует родителей о его успехах, отсутствует дневник, меньше выражен текущий контроль успеваемости и т.д. и т.п. В этой ситуации у многих студентов возникает ложное ощущение покоя, расслабленности, легкости обучения в вузе по сравнению со школой. Это состояние отчасти компенсируется сложностью подачи материала в виде конспектов, однако, на момент первого семестра в учебном плане превалируют предметы общеобразовательного цикла, что позволяет нивелировать и эту трудность. Снижение трудности обучения происходит тем успешнее, чем большее число педагогов демонстрирует демократический стиль преподавания и личностно-ориентированный подход к обучению. Как это ни странно, но именно такие адекватные и правильные с психолого-педагогической точки зрения методы обучения приводят к резкому ухудшению ситуации. Собственно кризис первого курса манифестируется в ходе первой сессии, когда возникает необходимость подготовить и представить на экзаменах и зачетах весь объем учебного материала, требуемый в учебном плане. Именно тогда у многих студентов возникают сложности с обучением, которые могут отразиться на их отношении к учебе в вузе и профессионализации в целом. Отчасти проблему кризиса первого курса могут снимать специально созданные условия обучения и воспитания, дублирующие школьную практику. Однако нам представляется, что такой путь является не вполне адекватным, поскольку при этом замедляется процесс взросления специалиста, и в дальнейшем такие студенты столкнутся с гораздо большими проблемами на более поздних этапах профессионализации.
Следующим проблемным моментом становится кризис третьего курса, который интуитивно связывается с резким увеличением профилирующих дисциплин в учебном плане. Студенты сталкиваются с трудностью понимания профессиональных терминов, методологических концепций и глобальностью проблем, рассматриваемых в рамках каждого специального предмета. Усугубляется эта проблема резко возрастающими требованиями к уровню овладения предметом по сравнению с дисциплинами косвенно связанными с профессией, преподаваемыми на более ранних этапах. Кризис третьего курса связан с изменением самооценки как личностных, так и профессиональных качеств и изменением уровня ситуативной и личностной тревожности. В то время как уровень самооценки снижается, уровень тревожности возрастает. И здесь, так же как и в предыдущем случае, наибольшая динамика тревожности фиксируется по мере приближения сессии. У студентов психологов данный процесс приобретает характер переосмысления представлений о профессии и своего места в психологии, и для достаточного количества обучающихся заканчивается плачевно. Такой студент осознает профессию психолога как чрезмерно сложную для собственных способностей, и либо принимает решение о прекращении психологического образования, либо, переоценивая свою систему профессиональных ценностей, продолжает обучение, но при этом осуществляет своеобразный сдвиг мотивов. Постепенно, ведущее место в профессиональном обучении начинает занимать мотивация получения диплома, а не мотивация получения профессии. Закономерность такого рода прослеживается в исследованиях, проведенных под руководством С.Г. Корчагиной, и по нашему мнению в основе этой закономерности лежит именно данный механизм. Кризис третьего курса особенно осложняется тем, что часто решение об уходе из профессии принимают студенты, оцениваемые большинством преподавателей как потенциально хорошие специалисты, обладающие всеми необходимыми для оптимальной профессионализации личностными качествами. Тот факт, что именно третий курс во многих вузах показывает наибольшую динамику по отсеву студентов и переходу их на другие факультеты, указывает на то, что данная проблема характерна не только для студентов-психологов.
Наконец, последняя критическая ситуация, с которой сталкивается студент-психолог в ходе профессионального обучения - это кризис пятого курса, проявляющийся в резком увеличении тревожности и снижении как профессиональной, так и личностной самооценки. Этот кризис достаточно важен, поскольку может привести к полной потере мотивации профессионального становления. Критическая ситуация здесь связана, на наш взгляд, с двумя основными проблемами. Во-первых, студент сталкивается с надвигающейся итоговой аттестацией, задача которой оценить уровень и качество усвоения им учебного материала, сформированности профессиональных знаний, умений и навыков. Осознание необходимости демонстрировать знания, усваиваемые в течение всего обучения в ходе одного экзамена, резко снижают самооценку студента. Вновь стремительно растет уровень тревожности, достигая все больших величин по мере приближения итоговой аттестации.
Во-вторых, ситуация усугубляется неотвратимо надвигающейся необходимостью принимать ответственные решения связанные с профессиональной деятельностью самостоятельно, что также негативно влияет на самооценку и тревожность. И здесь, также как и в предыдущем случае, растет риск девальвации профессиональных ценностей и сдвига мотивации.
Различия в переживании кризисов студентами, обучающимися в условиях демократического и авторитарного стилей управления, хорошо показывает проведенное нами методом поперечного среза сравнительное исследование в различных средовых условиях профессионального образования. Исследовав 210 студентов, мы сравнили такие показатели как личностная самооценка (ЛС) и профессиональная самооценка (ПС), ситуативная тревожность (СТ) и личностная тревожность (ЛТ) на разных курсах психологических факультетов, администрация которых демонстрирует демократический (D) и авторитарный (A) стили управления. Для измерения личностной самооценки мы воспользовались методикой Дембо-Рубинштейн, для определения показателей профессиональной самооценки мы адаптировали эту методику, использовав в качестве шкал, предъявляемых испытуемому определенные методом экспертной оценки личностные качества необходимые психологу – практику. Наиболее часто названными чертами оказались:
• Коммуникативные качества личности
• Чуткость, внимательность к окружающим
• Оптимизм
• Наблюдательность
• Способность к рефлексии
• Ответственность
• Искренность
• Эмоциональная стабильность
• Эмпатия
На основании этих данных нами была построена методика самооценки профессионально важных качеств психолога-практика.
Суть методики заключается в следующем. Испытуемому предъявляются данные качества с инструкцией оценить их выраженность у себя по десятибалльной шкале. Далее суммируется общее количество баллов.
Сумма баллов от 0 до 45 оценивается как заниженная самооценка, 45 – 59 – адекватная самооценка, 60 – 74 – высокая самооценка, 75 – 100 – завышенная самооценка.
Для оценки уровня ситуативной и личностной тревожности мы выбрали методику Спилбергера в модификации Ханина.
В таблице 1 мы сравниваем полученные средние значения вышеназванных показателей. Таблица 1. Сравнение показателей тревожности и самооценки при различных стилях управления
I курс II курс III курс IV курс V курс
A D A D A D A D A D
ПС 73 67 70 65 64 57 55 50 30 45
ЛС 73 62 68 63 65 59 61 54 65 55
СТ 40 42 40 40 45 38 42 42 56 48
ЛТ 44 42 45 42 49 44 42 40 48 45 Для более наглядного сравнения показателей сравним их динамику в процессе обучения с помощью диаграмм.
На диаграмме 1 мы сравниваем динамику профессиональной самооценки (ПС) личностной самооценки (ЛС) у студентов психологов, обучающихся в условиях авторитарного стиля управления.
Диаграмма 1
Как видно из диаграммы 1, на первом курсе и личностная и профессиональная самооценка в равной степени завышены. На втором курсе личностная самооценка демонстрирует показатель, более стремящийся к норме, чем профессиональная самооценка (68 против 70), однако оба показателя являются завышенными. На третьем курсе оба показателя также являются высокими, но показатель профессиональной самооценки (64) несколько снижается относительно показателя личностной самооценки (65).
На четвертом курсе профессиональная самооценка опускается до среднего уровня (55), а личностная самооценка, хотя также снижается (от 65 до 61), но по-прежнему остается в зоне высоких показателей.
К пятому курсу у студентов, обучающихся в условиях авторитарного управления, показатели личностной самооценки остаются стабильно высокими (65), в то время как показатели профессиональной самооценки резко снижаются до уровня низких значений (30).
С помощью диаграммы 2 легко заметить, что те же индикаторы у студентов, обучающихся в условиях демократического стиля управления, остаются более стабильными на протяжении обучения.
Диаграмма 2
Находясь на высоком уровне на первом и втором курсах, эти показатели приходят к норме на третьем. И так же, как и в условиях авторитарного управления, студенты демонстрируют снижение уровня профессиональной самооценки (57) по отношению к личностной самооценке (59). На четвертом курсе происходит дальнейшее снижение показателей (50 и 54 соответственно), хотя они и остаются в средних значениях. К пятому курсу профессиональная самооценка опускается на нижнюю границу средних показателей (45), а личностная остается в средних границах (55).
На диаграммах 3 и 4 мы сравниваем между собой последовательно динамику профессиональной самооценки и динамику личностной самооценки у студентов, обучающихся в условиях авторитарного стиля управления (А) и демократического стиля управления (D).
Диаграмма 3
Диаграмма 4
На диаграмме 5 мы сравниваем показатели ситуативной тревожности у студентов, обучающихся в условиях авторитарного стиля управления (А) и демократического стиля управления (D). В диаграмме видно, что студенты, находящиеся в условиях авторитарного управления дважды резко превосходят своих коллег, обучающихся в демократических условиях по уровню ситуативной тревожности – на третьем и на пятом курсах.
Диаграмма 5
На диаграмме 6 хорошо заметно как показатели личностной тревожности у студентов, обучающихся в условиях авторитарного стиля управления заметно превышают эти показатели у студентов, обучающихся в рамках демократического стиля управления.
В то же время необходимо отметить, что студенты, находясь в различных ситуациях управления демонстрируют увеличение показателей личностной тревожности на третьем и пятом курсах, в описанные выше критические моменты профессионального образования. Но, студенты обучающиеся в рамках демократического стиля управления, имеют больше возможностей пережить эти кризисы более благополучно.
Диаграмма 6
Как видно из представленных диаграмм, студенты, обучающиеся в условиях демократического стиля, демонстрируют показатели, более стремящиеся к адекватным значениям, чем студенты, обучающиеся в ситуации авторитарного управления, что особенно становится заметно в кризисные моменты профессионального образования. Мы рассматривали как демократические и авторитарные условия стили управления, демонстрируемые администрацией учебного заведения. Но ту же тенденцию можно отметить, если оценивать самооценку и тревожность у студентов, обучающихся у преподавателей, демонстрирующих авторитарный или демократический стили в организации занятий.
Условно, можно выразить проблему кризисов профессионального обучения в динамике самооценки профессионализма. Если, придя в институт, студент психолог считает, что он практически сформированный специалист, которому необходимо освоить исключительно практическую сторону профессии, изучить несколько методик, и подкрепить свои познания психики людей, к третьему курсу он осознает тот факт, что он ничего не знает ни о психологии, ни о психике, а теоретический материал, преподаваемый ему в институте, вместо ответов на имевшиеся вопросы, добавляет новые проблемы, о которых он даже и не догадывался. На пятом курсе приходит осознание того, что на третьем он еще хорошо разбирался в психике, в то время как сейчас, перед необходимостью систематизации материала, полученного в различных дисциплинах, возникает ощущение своей полной безграмотности во всех аспектах психологии.
Студенты, благоприятно пережившие кризисы профессионального обучения становятся прекрасными специалистами, и это очевидно, поскольку в имевшем место конфликте мотивов победил мотив профессионализации, со всеми вытекающими из этого следствиями, связанными со спецификой волевого акта. Однако, в процентном отношении таких студентов крайне мало. Большая часть студентов выносит из кризиса такое же волевое решение, однако с обратным знаком, осуществляя уже описанный нами сдвиг мотивации.
|
